Die Bedeutung der Bindungstheorie für die Schule und den Unterricht

Bindung und Bildung gehören in der Tradition der akademischen Psychologie und Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft nicht zusammen. Das behindert bis heute unser Verständnis über die biographischen Voraussetzungen, die interessiertes, aufmerksames und erfolgreiches Lernen ermöglichen. Bindungstheoretische Überlegungen berücksichtigen eher die existenziellen menschlichen Bedürfnisse von Kindern als Grundlage für jede Art von menschlichem Lernen – anders, als die immer noch übliche, oft technizistische, an älteren Konzepten des Behaviorismus orientierte Unterrichtsmethodik und Didaktik, die den Zusammenhang von Lernen und Bindungsprozessen unberücksichtigt lässt. Dabei wird, wie zahlreiche empirische Studien belegen, Bildung und Lernen nachweislich sowohl durch positive wie auch durch unzureichende Bindungserfahrungen der Kinder im Elternhaus und in der Schule gefördert bzw. beeinträchtigt, und ebenso spielen die Bindungserfahrungen der Lehrerin oder des Lehrers eine bedeutende Rolle beim Transfer von Wissen vom Lehrer zum Schüler. M.a.W.: Bindungsqualitäten, die in sozialen Austauschprozessen eine bedeutende Rolle spielen und die Qualität des sozialen Miteinander nachhaltig prägen sind – aus Sicht der Bindungsforschung – ein wesentlicher Schlüssel zum Verständnis von Lernprozessen in der Schule und beim Schüler. Oder, wie der Bindungsforscher Grossmann ausführt: „Bei Kindern gibt es keine engagierte Bildung ohne persönliche Bindung oder zumindest persönliche Anteilnahme. Wenn man Bildung will, muss man sich auf Bindungen einlassen. Wenn nicht zu Hause, dann in der Schule.“ 

Bildung findet in der frühkindlichen Interaktion mit den engsten Bezugspersonen, zumeist sind es Mutter und Vater, ihren Ausgangspunkt. Das Kind kommt zunehmend in der Lage, zusammen mit einem Erwachsenen die Aufmerksamkeit auf eine Geste, eine Handlung oder einen Gegenstand zu richten, es lernt die dazugehörigen Worte im wechselseitigen Austausch, es fühlt sich bestätigt, lernt aus seinen Fehlern, wird feinfühlig korrigiert  – alle dieses führt es geradewegs in die es umgebende Kultur hinein, mit anderen Worten: das Kind bildet sich. Daneben eignet es sich im Bindungsprozess Selbstvertrauen an und in der Folge ein gutes Selbstwertgefühl, und auf diese Weise verliert es, neugierig seine Welt erkundend, die Angst vor Neuem und Unbekanntem und tauscht sich gerne mit anderen über das, was es interessiert, aus – alles Qualitäten, die auch den Lernprozess von Kindern maßgeblich beeinflussen.

Sichere Bindungserfahrungen – sowohl aufseiten des Schülers wie des Lehrers – ermöglichen darüber hinaus ein wesentlich reibungsloseres Schülerverhalten im Zusammenspiel mit Lehrern und Gleichaltrigen. „Sichere Bindungen“, ich zitiere noch einmal Grossmann, „ebnen den Weg zu psychischer Sicherheit, zu sozial verbindlichem Einfühlungsvermögen, zur Möglichkeit, Dinge auch aus Sicht anderer zu begreifen.“ Und weiter: „Bildung ohne Bindung wird für die (…) psychisch unsicheren Kinder und für unsere Gesellschaft wesentlich teurer als eine Schule – die auf ihre individuellen Bedürfnisse nicht nur oberflächlich, sondern nach allen Regeln bindungstheoretischen Wissen eingeht.“

Das heutige Schulsystem aber ist – vielleicht bis auf die ersten beiden Grundschulklassen – eher bindungsvermeidend organisiert und angelegt. Überfüllte Klassenräume, hierarchische Strukturen, der erzwungene Gleichschritt im Lernen und eine permanente Bedrohung durch schlechte Noten durchkreuzen dabei die positiven Bindungserfahrungen von Kindern und sind besonders bei bindungsunsicheren Kindern geradezu kontraproduktiv. Hinzukommt, dass in der Lehrerausbildung emotionale Prozesse, wie sie sowohl auf Seiten der Schüler wie auch auf Seiten der Lehrer stattfinden, aus dem traditionellen didaktischen Dreieck mehr oder weniger bewusst herausgehalten werden. Dieses wird eher danach definiert, dass es im Unterricht hauptsächlich um die Sache, also die Beziehung zum Lerngegenstand geht, dem die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer untergeordnet wird. Der Soziologe Hartmut Rosa stellt in diesem Zusammenhang einem „Resonanzdreieck“, in dem der Lehrer seine Schüler erreicht, ein „Entfremdungsdreieck“ gegenüber, in welchem der Lehrer den Schüler eher als Bedrohung empfindet und der Schüler sich dem Lernstoff gegenüber völlig indifferent gegenüber verhält.

Wie der Lehrer sein Wissen auf der Beziehungsebene zum Schüler vermittelt, sein persönliches Verhältnis und Engagement dabei, bleiben dem Unterrichtsziel, nämlich der erfolgreichen Stoffvermittlung laut Lehrplan, bis heute untergeordnet bzw. wird mitunter sogar als „störend“ gekennzeichnet. Schließlich ginge es im späteren Berufsleben ja auch darum, sich von „Emotionen“ nicht beeinflussen zu lassen. Sicherlich ist die Kernleistung der Schule der Unterricht, aber ein optimales Lern- und Entwicklungsmilieu kann nur geschaffen werden, wenn der Lehrer auch am Gedeihen der Schüler und den wechselseitigen Beziehungen arbeitet. Dies setzt neben der Kenntnis bindungstheoretischer Prozesse aber auch die Reflexion über sich selbst voraus, wie sie in der Lehrerausbildung bis heute vielfach tabuisiert wird. Dabei sind regelmäßige Supervision bei anfallenden zwischenmenschlichen Problemen, beim Scheitern am Aufbau von Beziehungen, bei eigenen Ängsten und Unsicherheiten in den meisten sozialen Berufen eine Selbstverständlichkeit. Sie findet in der Schule jedoch so gut wie nicht statt. Schlimmer noch: Der Gedanke, sich bei eigenen Problemen von anderen helfen zu lassen, ist bei vielen Lehrerinnen und Lehrern bis heute geradezu verpönt und stößt auf offene Ablehnung.

Bindung und Schule 

Kinder tragen frühe Bindungsmuster in neue Beziehungen hinein. Aufgrund verschiedener Merkmale der Beziehung kommt es gerade auch in der Lehrer-Schüler Beziehung zu einer Wiederbelebung vorhandener Bindungsmuster. Relevant sind hierfür – aus Sicht des Kindes – die folgenden Strukturmerkmale seiner Beziehung zum Lehrer:

  • Das Kind ist vom Lehrer (wie von seinen ersten Bezugspersonen) abhängig.
  • Das Kind befindet sich in einem unausgesprochenen oder auch offen betonten Machtverhältnis.
  • Das Kind sucht Anerkennung und hat Angst vor Zurückweisung (Belohnung vs. Strafe).

Lehrer aller Schultypen werden täglich sowohl mit sicheren wie auch mit unsicher und desorganisiert gebundenen Kindern und Jugendlichen konfrontiert. Bei der Reorganisation von frühkindlich erworbenen Bindungsmustern spielen die Pädagogen eine wichtige Rolle, denn sie verbringen viel Zeit mit den Kindern und Jugendlichen – oft mehr Zeit als die Eltern selbst – und haben damit großen Einfluss auf ihrer Entwicklung. Verfügen sie selbst über ein sicheres Bindungsmuster und ein entsprechendes Einfühlungsmuster in das jeweilige Kind, agieren sie authentisch und präsent, sind sie auch in der Lage, Bindungsmuster aufseiten des Kindes positiv zu verändern.

Psychische Sicherheit in der Schule erfährt besonders das bindungsunsichere Kind nur durch eine Beziehung zur Lehrerin/zum Lehrer, die oder der seine kindlichen Bedürfnisse erkennen und angemessen auf die zugrundeliegende Beziehungsproblematik reagieren. Weshalb bindungsrelevantes Wissen und die Selbstreflexion des eigenen Bindungsverhaltes wichtige Bausteine in der Lehrerausbildung sein sollten.

Dass in das Lehrer-Schüler Verhältnis bindungsrelevante Merkmale eingehen, zeigt sich besonders bei Grundschulkindern, die ihr Bindungsbedürfnis noch klarer und offener zum Ausdruck bringen als später die Jugendlichen. Im Jugendalter verändern sich die erstrebten Bindungsmuster, die jetzt weniger auf Liebe und Fürsorge beruhen, sondern auf Achtung und Orientierungsmöglichkeiten. Der „gute“ Lehrer wird zum Vorbild. Aber auch bei Jugendlichen spielen frühkindlich erworbene Bindungsmuster eine bedeutende Rolle im Schulalltag

Lehrer als Bindungspersonen

Sehen wir uns nun den Bindungsaufbau zwischen Schüler und Lehrer genauer an:

  • Der Schüler bringt seine Bindungsqualität (mit seinen Eltern) in die Interaktion mit dem Lehrer ein.
  • Der Lehrer bringt seine Bindungshaltung (mit seinen Eltern) in die Beziehung zum Schüler ein
  • Dabei trägt der Lehrer die Verantwortung für die Qualität der Bindungsbeziehung.
  • Feinfühliges Lehrerverhalten fördert die Bindung des Schülers, ist sogar in der Lage, gestörte Bindungsmuster zu heilen (der berühmte Lehrer, den man nie vergisst, weil er das eigene Leben positiv verändert hat).
  • Bindungsmuster sind also reversibel.

Mit anderen Worten sind Lehrerin oder Lehrer, ob sie wollen oder nicht, und dies nicht nur bei jüngeren Kindern, eine Bindungsperson für den Schüler. Ihre Bindungshaltung beeinflusst die Bindungsentwicklung des Schülers, sowohl positiv wie auch negativ.

In der Schulpraxis können sich nun je nach Bindungsvorgeschichte aufseiten des Schülers, aber auch des Lehrers, was meistens außer Acht gelassen wird, viele unterschiedliche Bindungsverhältnisse ergeben, mit entsprechenden Konsequenzen für das Unterrichtsgeschehen. Einige davon seien im Folgenden beispielhaft näher beschrieben:

Sichere Schüler-Lehrer Bindung 

  • Lehrer ist „sicherer Hafen“, kann respektiert werden
  • Schüler hat Vertrauen in die Hilfestellung des Lehrers. Schüler fühlt sich anerkannt und angenommen
  • Lehrer kann sich in den Schüler hineinversetzen
  • Lehrer ist entspannt, kann auch Kritik vertragen

Vermeidende Schüler-Lehrer Bindung 

Vermeidende Bindungshaltung beim Schüler:

  • Distanziertes Verhältnis zum Lehrer und zu seinen Mitschülern
  • Wirkt häufig unbeteiligt, „arrogant“, zynisch, unbeteiligt
  • Oft gute Schulleistungen (passt ins „System“)
  • Kommt mit eher „emotionalen Lehrern“ nicht gut zurecht

vermeidende Bindungshaltung beim Lehrer:

  • Bindung bleibt distanziert
  • Lernerfolg wird „ohne emotionale Beteiligung“ angestrebt
  • Schüler traut sich nicht, eigene Schwächen zu zeigen und zu fragen
  • Lehrer zeigt gegenüber dem Schüler eher abweisendes Verhalten
  • Unterricht geschieht nach dem traditionellen didaktischen Dreieck, die „Sache“ steht im Vordergrund
  • Lehrer zeigt wenig Empathie, empfindet wenig Anerkennung für den Schüler
  • Lehrer reflektiert nicht sein zurückweisendes Verhalten
  • Lehrer überspielt sein distanzierendes Verhalten mit Autorität

Ambivalente Schüler-Lehrer Bindung

Ambivalente Bindungshaltung beim Schüler:

  • Schüler sucht Bindung (anklammerndes Verhalten), die er dann aus Angst, sie würde nicht halten, wieder bricht
  • Schüler versucht, ein Maximum an Aufmerksamkeit auf sich zu lenken
  • Schüler fragt ständig um Hilfe, oder verfällt ohne entsprechende Reaktion vonseiten des Lehrers schnell in Lethargie

Ambivalente Bindungshaltung beim Lehrer:

  • Lehrer kann sich in manchen Situationen und an manchen Tagen gut auf seine Schüler einstellen, dann wieder nicht.
  • Anerkennung und Zurückweisung (aufbrausendes Verhalten, oft nicht nachvollziehbar) wechseln sich ab
  • Zynisches Verhalten, um unbedingte Distanz zu wahren

Desorganisierte Schüler-Lehrer Bindung

Desorganisierte Bindungshaltung beim Schüler:

  • Schüler ist völlig unberechenbar
  • Hohes Aggressionspotenzial auch gegenüber der Lehrerin/dem Lehrer
  • Völliger Rückzug vom Unterricht, aggressives Schweigen
  • Schüler provoziert ständig, um Aufmerksamkeit zu bekommen
  • Schüler fühlt sich immer zurückgewiesen, egal, was der Lehrer auch unternimmt
  • Lernthema gerät völlig in den Hintergrund

Desorganisierte Lehrer-Schüler Bindung

Desorganisierte Bindungshaltung beim Lehrer

  • Lehrer ist unberechenbar, mal freundlich, mal offen aggressiv bis hin zu körperlicher Gewalt
  • Lehrer ist zynisch, sadistisch, macht Schüler runter
  • Lehrer ist überhaupt nicht in der Lage, sich in den Schüler hineinzuversetzen und geht stattdessen auf völlige Distanz
  • Lehrer scheint Kritik gegenüber resistent oder „rastet aus“

Zum Zusammenhang von Bindung und Lernen.

Die folgende Übersicht (nach Geddes/Hanko) zeigt abschließend einige Auswirkungen von sicherer vs. unsicherer Bindung auf das Verhalten eines Kindes bzw. auf sein Lernverhalten auf.

Sichere Bindung

Explorationsverhalten, kindlicher Forschungsdrang Aufmerksamkeit Beachtet werden Mit Angst und Unsicherheit umgehen
Kinder benötigen Schutz um zu überleben. Am sichersten ist das Kind in der Nähe seiner engsten Bezugspersonen. Bekommt das Kind Angst kann das Kind anzeigen, dass es Schutz benötigt. Stoßen seine Gesten und später Worte immer wieder auf Resonanz, kann es die Bezugspersonen internalisieren und auch Situationen gut bewältigen, in denen die Bezugsperson nicht anwesend ist. Mit diesem Vertrauen ist es möglich, auch Neues und Unbekanntes zu suchen und zu erforschen. Eine wichtige Rolle spielt dabei das kindliche Spiel. In der engen Beziehung zwischen Mutter Kind bildet sich ein Beziehungs – und Verhaltensmuster, das dem Kind die Aufmerksamkeit seiner Bezugsperson sichert. Es findet ein Prozess gegenseitiger Resonanz statt. Wir lernen uns dadurch kennen, dass wir von anderen beachtet werden. Das ist die Basis für Vertrauen und Einfühlungsvermögen. Elterliches Einfühlungsvermögen und entsprechend positive Gesten und Reaktionen sind die Voraussetzungen, um später mit unsicheren Situationen umgehen zu können. Die feinfühlige Mutter erkennt nicht nur Ängste und Unsicherheiten ihres Kindes, sondern weiß sie auch zu beruhigen. Auf diese Weise lernt das Kind einen immer bewussteren Umgang mit seinen Ängsten, die es nicht überwältigen und hilflos werden lassen.

Unsichere Bindung

Explorationsverhalten, kindlicher Forschungsdrang Aufmerksamkeit Beachtet werden Mit Angst und Unsicherheit umgehen
Die Bezugsperson ist nicht oder nur ungenügend in der Lage, dem Kind Sicherheit und Schutz zu bieten. Sein Wunsch, die Umgebung und Neues zu erkunden ist beeinträchtigt und von Furcht geprägt. Kinder, die keine Aufmerksamkeit auf ihre Gesten und Worte hin erfahren geben auf oder resignieren. Oder sie machen diesen Mangel wett, indem sie ständig darauf aus sind, bei anderen Aufmerksamkeit zu erregen, selbst wenn ihr Verhalten nicht toleriert oder bestraft wird. Kinder, die durch mangelnde Bestätigung und Resonanz nicht gelernt haben, ihre Gefühle in Gesten und Worte zu verwandeln, werden von ihren Gefühlen überwältigt, die sie dann nicht adäquat zum Ausdruck bringen. Ebenso wenig verstehen sie die Gefühle anderer und glauben, ihr eigenes Handeln würde den anderen gar nicht wirklich erreichen. Kinder, die nicht gelernt haben, mit Angst und Unsicherheit umzugehen fehlt es an Verhaltensmechanismen, diese entsprechend auszudrücken. Stattdessen müssen Ängste verleugnet werden oder ausagiert werden, indem Angst und Schrecken auf andere projiziert werden.

 

 

Auswirkungen auf das Lernverhalten

Explorationsverhalten, kindlicher Forschungsdrang Aufmerksamkeit Beachtet werden Mit Angst und Unsicherheit umgehen
Lernen, indem man etwas herausfindet ist das Resultat mit Ideen und Möglichkeiten zu spielen. Bindungsunsicheren Kindern fällt es in der Regel leichter, mit vorhandenem Wissen umzugehen – der Gedanke daran, etwas Neues auszuprobieren, ängstigt und schüchtert sie ein. In der Begegnung mit der Lehrerin/dem Lehrer spielt Aufmerksamkeit, die man geschenkt bekommt oder durch sein Verhalten provoziert eine bedeutende Rolle. Sie beeinflusst den Lernprozess, indem sich das Kind beachtet und wertvoll fühlt, bzw. unbeachtet und wertlos. Der Schüler, der sich nicht gut in andere hineinversetzen kann wird emotionalen Lernstoff her meiden, weil sie/er Ängste bei sich auslösen kann. Stattdessen bevorzugt er/ sie das Konkrete und Sichere – zum Beispiel Zahlen. Die Art, wie die primären Bezugspersonen mit Angst und Unsicherheit beim Kind umgehen, hat Auswirkungen auch auf sein Lernverhalten und zwar in sein Selbstvertrauen und seinen Mut, sich auf „fremdes“ Terrain aus, was sein Wissen angeht, zu begeben. Ängstliche, unsicher gebundene Kinder haben Schwierigkeiten, „Nichtwissen“ bei sich zu tolerieren und haben Angst, Fehler zu begehen. Ängste und Verletzbarkeit können aber auch verleugnet werden oder mit Verhaltensweisen ausagiert werden, sich den gestellten Lernanforderungen zu entziehen oder die Ängste auf andere zu projizieren.

 

About Claus Koch

Dr. phil. (Psychologie), Diplompsychologe. Bis Juli 2015 Verlagsleiter für den Bereich Sachbuch und Elternratgeber beim Beltz Verlag in Weinheim. 2015 gründete er zusammen Udo Baer das „Pädagogische Institut Berlin“ (PIB). Jahrelange wissenschaftliche Tätigkeit mit dem Schwerpunkt Entwicklungspsychologie des Kindes und Jugendlichen unter psychoanalytischen und bindungstheoretischen Gesichtspunkten, u.a. mit einem Lehrauftrag an der Universität Bielefeld. Publizist und Autor. Zahlreiche Vorträge, Buchveröffentlichungen und Artikel in Fachzeitschriften. Vorstandsmitglied des „Archiv der Zukunft“ (AdZ).

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